CONGRESO
2001 "CONSTRUIR LA ESCUELA DESDE LA DIVERSIDAD Y PARA LA
IGUALDAD"
Materiales
previos y conclusiones del Grupo de Trabajo
La
atención a la diversidad en Secundaria: centro
Coordinación
del grupo y autoría de los materiales previos:
Miguel Ángel Aragón (Confederación de Movimientos de Renovación
Pedagógica)
Materiales
previos y conclusiones del grupo
1.-
INTRODUCCIÓN
La definición de la forma de
actuar en un centro de secundaria, respecto a la diversidad y la
igualdad, debe estar sujeta a unos principios generales que definan la línea
a seguir respecto al concepto de diversidad e igualdad mismo y de la
actuación en los centros en general. Esto puede encontrarse en los
anexos:
·
El trabajo con una población diversa (anexo 1).
·
El papel que asignamos a un centro en general (anexo 2) .
·
Los principios para actuar en él (anexo 3).
A
partir de ahí parece conveniente hacer tres apreciaciones sobre el
contenido de este documento:
1º.-
En todo el documento se entiende que se apoya una idea en positivo de
diversidad y negativa de la desigualdad de posibilidades de las
personas. En este sentido se defiende la convivencia plena y
el intercambio como elementos importantes de la vida en el centro, en el
aula y fuera de ella. Eso no se contradice, sino que se complementa, con
el hecho de mencionar y afrontar las dificultades que surjan. No supone
el hacerlo así un concepto de diversidad negativo, relacionado con la
dificultad de aprendizaje.
2º.-
Evitar las dificultades para resaltar y dejar aparecer lo positivo de la
diversidad, pasa por tener en cuenta toda una serie de medidas
preventivas de aquellas que marcan la organización de la vida del
centro y que se defiende en todo el documento. Esto supone relegar la
adopción de otras que suponen la separación del alumnado como algo
esporádico y transitorio.
3º.- Todas las propuestas
que aquí se hacen debemos trasladarlas al funcionamiento diario y
buscando formas de hacerlo conjuntamente entre el profesorado y las
familias implicadas.
2.-
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN:
2.1.-La
actual política ministerial
Desde la política
educativa que en este momento se está siguiendo a nivel de estado se
está potenciando un modelo segregador de la enseñanza en el que se
hace referencia al centro educativo directamente o a través de la forma
de redefinir el currículum de aula y
que se concreta en los siguientes términos:
1º.-Desde
el MECD se está creando la imagen de que la situación está mucho peor
que con el sistema selectivo antiguo. Hay que resaltar que estamos mejor
que antes, aunque queramos mejorar
aún más. No han bajado los niveles. Muy al contrario se está
escolarizando a toda la población con los niveles que eran de una
parte privilegiada. Además se están añadiendo aspectos que ahora
se ven necesarios como “capacidad de seleccionar la información”,
etc
2º.-
Los nuevos currículos aprobados por el Gobierno son contrarios a la
diversidad, vuelven a un planteamiento académico que no tiene en cuenta
la educación como algo global. Al concretar de esta forma los
contenidos se roban posibilidades a los centros y a las Comunidades Autónomas
en áreas concretas. También se aumenta el contenido, lo que implica
que se uniformiza la metodología.
3º.-
La propuesta de itinerarios diversos que el MECD pretende llevar a cabo,
olvida para una parte del alumnado los objetivos de etapa. Se camina
hacia una triple titulación, lo que va en contra de lo que supone una
enseñanza básica, general y obligatoria.
Si lo anterior, además, se
uniera a los agrupamientos especiales e itinerarios que ya se están
haciendo, incluso en el primer ciclo, estaríamos creando diversos
caminos desde edades más bajas.
4º.-
No deben mantenerse las estructuras del BUP, como se está haciendo en
muchos casos, y aplicarlas desde los 12 años, sino variarlas de acuerdo
a la nueva etapa: formas organizativas,
vuelta al concepto de curso y no ciclo, de asignatura y no de área,
medidas administrativas que limitan la pertenencia de un alumno o alumna
a un centro, etc
5º.- Se está potenciando la empresa
privada en la educación utilizando dinero público, incluso cuando se
excluye de forma evidente, como en el caso de los centros últimamente
concertados sin cumplir el requisito mínimo en coeducación.
6º.-Las administraciones muchas veces no
respetan el principio de otorgar recursos desiguales en función de las
necesidades específicas de cada centro educativo, como forma legítima
de compensación, y será necesario reclamar que así lo hagan.
7º.- Existen responsabilidades de los
centros, marcadas ya en la LOGSE, que pueden ayudar a avanzar hacia una
educación ajustada a todo el alumnado y que deben exigirse . No
sólo no se está haciendo sino que incluso se están olvidando cada vez
más. Algunos ejemplos son la acción tutorial como labor de todo el
profesorado, el diseño de las “programaciones” a partir de las
necesidades del alumnado o la existencia de proyectos de centro, reflejo
de su línea de trabajo.
2.2.-Elementos
a destacar en los centros de secundaria
Tras
la definición de los principios generales a seguir y antes de
pasar a definir líneas de actuación, debemos enumerar las
características en un centro de Secundaria. Algunas de éstas son:
·
Atomización en disciplinas que hace muy difícil un aprendizaje
global y sí uno académico de acumulación de información.
·
Organización basada de nuevo en disciplinas que dificulta la
coherencia del equipo docente y la actividad como centro global.
·
Tendencia en los I.E.S. de primar las medidas de carácter
reactivo o sancionador para solucionar los problemas y carencia en
muchas ocasiones de momentos en los que pensar colectivamente en
medidas de tipo preventivo para evitar esos problemas.
·
Predominancia de la “preparación” para la etapa siguiente,
lo que lleva a que una etapa básica se planifique o se vea influenciada
por la llegada a la universidad de parte del alumnado.
·
Fuerte grado de jerarquización resultante, entre otras causas,
de la delegación de tareas de centro en determinadas personas (equipo
directivo)
·
Pobre dinámica de implicación colectiva entre el profesorado.
·
Rechazo a la participación de las familias y ausencia muchas
veces de éstas.
·
Ausencia o idea “formalista” de participación,
especialmente entre el alumnado.
·
Excesivo tamaño de centro con las dificultades de organización
que eso supone.
En
otro orden de cosas hay que hacer mención al perfil de profesorado
existente en los centros de Secundaria, cuya formación inicial no se
ajusta al perfil de la etapa ni está pensada en función de la
actividad que tendrá que desempeñar en aspectos como: conocimiento de
la diversidad del aula, perspectiva psicológica, desarrollar la
actividad en equipo, disposición de enseñar y construir propuestas
curriculares según necesidades, desarrollo de la acción tutorial.
3.-
ACTUAR COMO CENTRO. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN
La
atención a la diversidad debe contemplar los objetivos generales de
etapa a la hora de planificar, organizar y programar la actividad
educativa del centro. Para lograrlo en ningún centro deberán faltar
los recursos que le permitan actuar de forma autónoma para dar
soluciones a su zona, su barrio, etc y evitar la competencia entre
ellos. Lo anterior deberá cumplirse independientemente del tamaño que
tengan y aceptando que en algunos casos debiera disminuir el número de
alumnado.
Partiendo
de esa condición los principios a seguir en la actuación se podrían
concretar en los siguientes:
3.1.-
Principios de actuación general
A
partir de las pautas de actuación generales (anexo 3), en un centro de
Secundaria y debido a sus características, habría que resaltar:
·
Proyectos de centro: por sus características de
“dispersión”, y disgregación, y la dificultad de lograr una
actuación coherente y global, habrá que poner especial cuidado en la
forma de establecer el principio de autonomía de un centro y en
la necesidad de que existan verdaderos proyectos de centro en los
que se expliciten intenciones y programas de actuación.
·
Aula heterogénea. Debe ser el principio organizativo básico
del trabajo en el centro. En cualquier caso ésta no es solución sin
recursos ni medidas preventivas. No hacerlo así implicaría recurrir a
medidas extraordinarias y de “separación”. Lo anterior no nos debe
llevar a planteamientos dogmáticos,
ya que existen realidades y problemas muy diferentes. En todo caso habrá
que dejar siempre claros los fines.
·
Coordinación:
la etapa debe tener sentido como tal y dentro de un sistema educativo básico
general. Eso requiere un trabajo de enlace entre Primaria y Secundaria,
tanto para poder informar del alumnado que pasa de una etapa a otra como
para evitar los problemas que se deriven del cambio en las formas de
organización, funcionamiento, “cultura de centro”, etc.
La coordinación no sólo
debe darse entre Primaria y Secundaria sino entre primer ciclo y segundo
(en especial si están separados físicamente).
Por último también debe existir una
coordinación entre segundo ciclo y postobligatoria. En este caso esta
última debe estar condicionada por la educación que ha sido la básica
y no al revés.
·
Perfil del
profesorado: Trabajar en un aula así implica un perfil determinado
de profesorado, lo que conlleva un proceso de formación basado en
campos de atención a la diversidad del alumnado: habilidades sociales,
metodologías, tutoría, etc.
Para
llegar a lo anterior habrá que plantearse una formación permanente del
profesorado desarrollada fundamentalmente en el propio centro,
cumpliendo una propuesta de necesidades surgidas del profesorado que
puedan dar respuesta a las intenciones expresadas en sus
proyectos.
3.2.-
Ámbitos de actuación en el centro
Concretar
las líneas de actuación sobre la diversidad de alumnado en un centro
de Secundaria, supone difierenciarlas por ámbitos.
3.2.1.-
Currículo
No
se desarrolla aquí exhaustivamente este apartado pues se introduce de
lleno en el ámbito del aula. No obstante desde la perspectiva de centro
deben existir criterios que hagan efectivos los principios de trabajo
pedagógico con alumnado heterogéneo. Algunos de estos pasan por
potenciar un mayor acercamiento al alumnado mediante la
potenciación de:
·
un planteamiento global y/o interdisciplinario en la enseñanza,
dándole así un sentido más real al contenido.
·
la inclusión en el contenido de los ámbitos de vida del
alumnado para lograr la conexión con
sus intereses. Lo anterior no debe llevar a un centro a limitarse
a cubrir las expectativas en un contexto más o menos empobrecido
culturalmente y de bajas expectativas, favoreciendo la creación de
desigualdad. Por el contrario debe procurar la transformación y el
enriquecimiento de dicho medio.
·
una coordinación
con el contexto de una forma real y viva. Para ello podrá aprovechar y
coordinar su actuación con organizaciones sociales, instituciones y
personas que existan en el entorno.
Otros
elementos a definir como centro, hacen referencia a la organización del
trabajo del profesorado, de forma que se posibilite una mejor
atención al alumnado. Por ejemplo:
·
Disminuir el número del equipo de profesorado por grupo.
·
Potenciar los equipos de profesorado que proponen cambios y
soluciones.
·
Establecer criterios y mecanismos que hagan que el currículum en
cada área se planifique de forma coherente en toda la etapa y pensado
en función de todo el alumnado y no en función de los contenidos
marcados en ella.
3.2.2.-Sistema
coherente de evaluación / promoción:
El
sistema de evaluación debe estar al servicio del fin primordial, que es
el logro de una formación básica como ciudadano y ciudadana para toda
la población, lo que debe reflejarse en que se logre la titulación.
Ese principio puede estar fuertemente distorsionado en la realidad de
muchos centros de secundaria que son fuertemente selectivos, tal y como
se ha visto en los elementos de análisis. En cambio lograr la
titulación única y general debería ser un fin que estuviera mucho más claro en esta
etapa ya que es el período terminal de la educación básica.
Para
que desde la actuación de un centro realmente se llegue a este
principio hace falta:
Basarse
en las capacidades que deba conseguir la persona. Éstas deberán estar
marcadas por el centro en su conjunto.
Establecer
un procedimiento por el que dichas capacidades se tengan en cuenta de
forma efectiva en la práctica por todo el profesorado y no solo se
definan teóricamente o tengan un papel anecdótico.
Referir
dichas capacidades a cada persona y no a una persona “media”
inexistente.
Entender
la evaluación como un proceso relacionado con la práctica cotidiana y
no como hechos puntuales ni como un elemento sancionador (no usar la
calificación como un “ajuste de cuentas” del profesorado).
Posibilitar este proceso en el aula supone que como centro esté
concretado en tiempos y organización.
Contextualizar
la exigencia, es decir, ajustar los objetivos
a lo que el alumnado es capaz de hacer o alcanzar en vez de señalar
objetivos estándar universales; esto debe corresponderse con
llevar a cabo una evaluación de progreso.
Establecer
la forma en que se van a potenciar determinadas capacidades y a
reconducir el proceso educativo en el alumnado que lo requiera, en función
de los resultados del proceso de evaluación. Como centro eso supondría
disponer de un catálogo de posibilidades de actuación a utilizar por
los equipos.
3.2.3.- Convivencia
y participación
La
diversidad no debe centrarse en lo académico sino también en lo
socioafectivo. Este ámbito es una faceta más en la formación de cada
persona, que hace necesaria la profundización en el tema de la
convivencia en los centros como tal y no como un problema a resolver.
Concepto
de convivencia
Convivir
es algo positivo, un aprendizaje necesario. La convivencia debe
entenderse a la vez como un hecho educativo y como una forma de
posibilitar el proceso general de aprendizaje de cada cual.
Deben
de existir en el centro mecanismos que la fomenten en vez de tender a la
separación y también que den salida adecuada a los problemas y
conflictos que necesariamente se generen. Si no se cuidan ambas cosas,
se estará usurpando una ocasión de aprendizaje y enriquecimiento
personal, pasando a suponer que es un problema que distorsiona la vida
de los centros e impide cualquier otro tipo de actuación. En este
sentido, en los centros de Secundaria, no hay costumbre
ni estructuras para poder llevar a cabo un planteamiento
coherente y serio sobre el tema.
La convivencia
podría definirse como la consecución de un funcionamiento óptimo, con
un clima de trabajo y relación adecuado. Debe basarse en una relación
de respeto mutuo alumnado-profesorado (dentro de la vida diaria del
centro) en todos sus ámbitos (aula y fuera de ella). Nunca debemos
marcar una convivencia “unidireccionalmente”.
Al
hablar de convivencia, no debemos tomar el todo por la parte. En muchas
ocasiones sólo hablamos de convivencia en los problemas graves
(momentos graves o centros en que existen problemas graves) pero en la
mayor parte de la vida de los centros la realidad es muy diferente. Debe
hablarse de convivencia, por tanto, desde la normalidad y tratar
lo grave como excepción. Hacerlo así lleva aparejado un modelo de
participación y comunicación, basado en la definición y
tratamiento de las pequeñas cosas, de lo diario (metodológicamente
y no disciplinariamente).
La
situación en los centros de secundaria:
En
estos centros la actuación respecto a la convivencia suele ser como
sigue:
·
Se tiende a “dejar estar”, desentendiéndose de lo que
ocurra y eludiendo la parte de responsabilidad que puede corresponder a
cada cual. Esto provoca la perpetuación de carencias y situaciones
injustas y hace más
necesario incidir en ella.
·
En muchas ocasiones no se tratan los problemas de
convivencia como tal sino que se recurre a la derivación del alumnado a
la que será tercera vía según los futuros decretos y leyes del
gobierno. Se están interpretando problemas de convivencia en clave de fracaso escolar.
·
No se afrontan, muchas veces, los problemas del alumnado
sino los problemas que el alumnado crea. En aquellos casos no
relacionados con el alumnado que produce problemas al instituto (por
ejemplo absentistas, etc) los problemas de convivencia
no se tratan como tales y sólo se deriva de nuevo al alumnado
hacia otros itinerarios. Convertimos en un itinerario la desescolarización.
·
En ocasiones el paso a Secundaria ha supuesto la pérdida
de la posibilidad de lugares de creación de convivencia para alumnado
con problemas de socialización, al desaparecer determinadas ventajas
para familias con necesidades, como pueden ser los comedores.
Relación
con participación
Para
desarrollar formas positivas de convivencia hay que fomentar la
participación en alumnado y familias.
La
participación no debe entenderse como algo formal, sino más vivo y
real. Para ello hay que disponer de medidas de fomento de ésta. En
relación con la convivencia algunas de éstas podrían ser:
·
De carácter más general como la creación de comisiones de
mediación antes de llegar a la sancionadora comisión de convivencia.
·
Referidas al alumnado como:
o
Promover asambleas de aulas con todo el sentido que éstas deban
tener.
o
Lograr que el alumnado gestione también la convivencia como algo
cotidiano.
·
En relación a las familias, por ejemplo:
o
Trabajar con las familias con una intención determinada y no de
forma aleatoria o esporádica.
o
La participación con familias debe ser mutua, de doble dirección.
Debe basarse en el consenso.
o
En la relación con familias debe manejarse la verdad, no
esconder problemas para poder actuar juntos.
o
Incluir a las familias en la vida cotidiana de los cursos, por
ejemplo con la existencia de un delegado/a de curso y comisiones de
curso.
Normas
de centro
La convivencia
necesita del establecimiento de normas. Para llegar a éstas de forma
consensuada habrá que desechar:
·
Los reglamentos que sólo contienen normas sancionadoras
inamovibles y no ajustadas a las personas.
·
Su aplicación de forma despersonalizada y mecánica.
·
La tendencia al modelo de “castigo ejemplar”.
La
palabra “grave” tiene significados muy diferentes de unas personas a
otras. Esta disparidad debe conducir al debate y definición conjunta de
los conceptos que se están manejando.
No
obstante, más allá de la normativa que se ha de tener, ésta debe ir
encuadrada en un plan de convivencia en el que se establezcan
unos principios basados en la empatía y el respeto mutuo entre cada
persona y las situaciones que ésta viva, en régimen de igualdad.
Este
plan de convivencia no tendría sentido si no es algo colectivo, si no
se potencia la participación e implicación de la comunidad educativa,
directa y no delegada, como un fin y como un proceso de aprendizaje
también fuera del aula. Debe tenderse hacia la responsabilización
colectiva de este ámbito.
La
convivencia y la vida del centro
La
convivencia abarca toda la vida del centro. Habrá que prestar atención,
por tanto, a todos los momentos y lugares del mismo: desde aquellos en
los que pueden provocarse más problemas entre iguales como son los
recreos, hasta esos otros más “reglados” dentro del mismo como las
aulas y la metodologías empleadas en ellas.
Es
fundamental, para lograr un buen clima de convivencia, entender que la
problemática que exista no es de una sola persona sino de todo
el centro, que la responsabilidad no es de un “cargo” como la
jefatura de estudio, ni tan siquiera del tutor como figura en el centro.
La responsabilidad corresponde a todo el profesorado.
Existen
elementos generales que crean problemas de convivencia que el centro
debe reconocer para saber cómo actuar, como son las condiciones de
horarios de Secundaria, en especial en Primer Ciclo ( 50 minutos y
descansos de 5 en cada clase). Además cada Instituto deberá explicitar
los conflictos que en él existen y concretar los criterios de
convivencia y vías de solución que, en todo caso, estarán basadas
en la negociación y el consenso en el plan antes comentado.
3.3.-
El profesorado como equipo docente.
Un plan de
aprendizaje coherente en centro y etapa y dirigido a todo el alumnado,
conlleva una actuación como equipo: en claustro, nivel, curso y
área. Todo el equipo docente es responsable de toda la actuación
del centro en relación al tratamiento que se da a la diversidad del
alumnado.
*
evaluación
*coordinación
en horizontal (curso, nivel, etc) y vertical (áreas)
*intervención
colectiva en los materiales de aula
*la
acción tutorial conjunta, coordinada a través de una persona:
tutor/a
*
clima de convivencia y participación
etc
La
actuación del equipo docente no deberá ser sólo algo teórico sino
que deberá tener un reflejo en la práctica en los tiempos, espacios,
etc.
3.3.1º.-
Organización general
Dada
la organización existente en un centro de secundaria, basada en los
departamentos. didácticos (organización vertical), es decir en el
contenido de áreas, cabe destacar como finalidad más general el
POTENCIAR UNA ORGANIZACIÓN HORIZONTAL
Éste
es un principio que debe traducirse a la vida real del centro. Así por
ejemplo en la CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica) debieran
estar presentes niveles, ciclos, etc y no sólo áreas. De esa forma se
correspondería más con la vida del centro (que se desarrolla por
grupos / clase) y no por contenidos correspondientes a cada
departamento. Hacerlo así supone acercarse más a la vida del centro y
a las características y problemática del alumnado.
3.3.2º.-La
tutoría:
La
función tutorial es una tarea básica e imprescindible para un
acercamiento a las realidades del alumnado. La tutoría es función de
todo el equipo y no de una sola persona. El tutor o la tutora como
“cargo”, deberá desempeñar la función de coordinación de dicha
labor tutorial. Las funciones de dicho tutor o tutora deberían ser eje
de la actuación del centro., especialmente en un centro de
secundaria con las características ya comentadas.
Actualmente
la tutoría es “un castigo” que recae en la última persona que
llega al centro y con cambio en cada curso escolar. Siendo algo
fundamental, se debe cambiar la reglamentación para que esto no sea así.
La tutoría debe estar mimada en la organización del centro a nivel
legal, económico, de dedicación, etc y a la hora de elaborar los
horarios (unificar la hora de tutoría, de planificación del trabajo,
etc).
El
trabajo de tutoría supone una actuación en muchos ámbitos diferentes,
tal y como ya se recoge en la LOGSE y aquí se defiende: ayuda a la
maduración del alumnado, lo que implica conocerle, seguimiento académico,
contacto y colaboración con las familias, coordinación del equipo
docente, concreción de un plan común de tutoría en el centro, etc.
3.3.3º.-Departamento
de Orientación:
El
departamento de Orientación puede desempeñar un importante papel
dentro de la actuación ante la diversidad del alumnado de un centro. No
obstante lo anterior, la responsabilidad debe ser del equipo docente en
general. Las funciones del departamento de Orientación deben entenderse
como apoyo al profesorado en su funciones y no como una
responsabilidad directa ni
de las medidas de atención a la diversidad ni de la atención a las
problemáticas que surjan.
Este
departamento apoyaría a tutores y estructura del centro en general,
para ir definiendo las necesidades en él. Como consecuencia, los
departamentos de Orientación suponen
un “centro de recursos” que deben dotarse según las necesidades
existentes y el plan de trabajo del centro.
Para
conseguir una actuación efectiva de éstos debe concretarse el papel de
las personas especialistas que en él trabajan (psicología / pedagogía,
compensatoria, etc) y de las
que resultan ya necesarias en muchos casos, como trabajadores sociales y
educadores de calle o animadores socioculturales.
3.3.4º.-
Aspectos normativos
Actuar
de la forma que hasta ahora se ha propuesto, supone la necesidad de
introducir cambios en diversas normativas, tanto internas como externas,
que permitan:
·
Posibilitar la estabilidad de los equipos docentes en los centros
y, en todo caso, prever la incorporación en el mismo con suficiente
tiempo como para poder planificar la tarea.
·
Dar reconocimiento a la carga horaria del trabajo de coordinación
del profesorado, para entender la práctica laboral de éste como algo más
que la docencia directa.
·
Modificación de los Reglamentos de centro, como paso para
cambiar la normativa del Reglamento
Orgánico de Centro existente, que puede condicionar en buena medida el
funcionamiento diario de los mismos.
·
Revisar la formación inicial y permanente del profesorado para
adaptarla al trabajo comprensivo que se requiere en esta nueva etapa. La
permanente debe establecerse en
función de necesidades detectadas.
4.-
RECURSOS
Se hace necesario aquilatar
bien este capítulo, especialmente en un centro de secundaria dado el número
de personas y la variedad de recursos de que se suele disponer y la
atomización existente, que puede hacer que se desaprovechen y en cierta
forma se “privaticen” (“propiedad privada” de un departamento,
por ejemplo). Se incluyen aquí recursos materiales, de tiempos y
espacios y humanos. Algunos principios generales son:
·
Asignación en función de las necesidades. Por tanto, en el caso
de recursos económicos no se debería seguir un reparto por
departamentos u otros grupos, de forma “mecánica”.
·
Mayor esfuerzo ante las mayores carencias en: disminución de
ratios, mayor presupuesto, más recursos de apoyo, más número de
profesorado/ aula, etc..
·
Colectivizar el uso de recursos como forma de compensación y
aprendizaje.
4.1.-Recursos
materiales:
Asignar
los recursos materiales según necesidades implica la existencia de
criterios globales en el centro acerca de qué aspectos debe potenciarse
en cada curso y cuál no, así como una planificación previa de la
actividad que se prevé.
4.2.-Horarios
y tiempos:
Habrá
que establecer unos criterios pedagógicos de forma previa a la confección
del horario de cada grupo. Estos criterios deben recoger aspectos
concretos como:
·
horas dedicadas a trabajo de los equipos docentes.
·
horas de atención a alumnado con necesidades de compensación.
·
horario para actividades mal llamadas extraescolares y que
debieran ser de carácter integrador de edades, intereses, etc.
·
horarios para el desarrollo de programas específicos que se
hayan visto convenientes y para su planificación y seguimiento.
·
horarios para la planificación y desarrollo de tutorías: horas
con grupo, para tutorías individualizadas, para seguimiento de
familias, etc
Igualmente
deben estar pensados los periodos del curso para especificar diversas
actividades, que es muy posible que condicionen el calendario de
actividad y los horarios:
·
Tiempos que se dedicarán y forma de participación que se
establecerá para la planificación y revisión general del curso y de
cada periodo. En ellos se trataría de concretar los objetivos
“compartidos” de ese periodo o los que deben existir en el
siguiente.
·
Periodos de evaluación en el que debieran estar incluidos: forma
de participación del alumnado, reflejo en el trabajo de tutoría, forma
de información y participación de familias, forma en que los
resultados y sus consecuencias incidirán en el periodo siguiente, etc.
·
Forma en que va a discurrir la atención individualizada al
alumnado en función de los resultados que se vayan obteniendo.
·
Periodos y fines a seguir en el trabajo de tutoría. Aspectos que
deberán recaer en el tutor y en el profesorado.
4.3.-Recursos
humanos:
Éstos
deben entenderse de nuevo
como recursos a disposición del centro. Eso implica:
·
No asignarse por departamentos bajo los criterios de una persona
(dirección ,jefatura de estudios, etc) exclusivamente.
·
Basarse en un estudio de las necesidades del centro y en función
de los objetivos o prioridades marcados en ese curso: desde la necesidad
de hacer guardias a la de disponer de profesorado tutor (como
coordinador de equipo de curso), pasando por coordinar los
departamentos, desarrollar programas de actividades llamadas
extraescolares, atender de forma individualizada a determinado alumnado
que presenta necesidades de uno u otro tipo (actitudinales,
cognitivas,...), programar actividades de integración de las familias y
en general la comunidad, mantener relación con entidades u
organizaciones externas al centro, etc.
·
Dichas tareas deben repartirse de la forma más equitativa
posible, potenciando aquellas de incidencia más directa en el proceso
educativo y que menos están valoradas a nivel legal como es la tutoría.
En algunos casos deberán entrar en el horario lectivo del profesorado
pues suponen una docencia directa (doblajes, etc). En otros supone la
dedicación de éste al centro como tal. Para tratar de llegar a esa
equidad se hace necesario que se definan las tareas a desarrollar y los
tiempos necesarios en cada caso, así como que exista un consenso explícito
en la interpretación (por ejemplo en claustro).
5.-
AJUSTE A LA REALIDAD DEL ALUMNADO
Por último es necesario
mencionar algunos elementos a tener en cuenta, especialmente en un
centro de Secundaria, para lograr que se atienda a todo el alumnado. Se
parte de los principios de que toda la población debe estar atendida en
igualdad de derechos y de que un centro de secundaria debe atender todo
tipo alumnado (den o no problemas al centro, a veces discrimina por olvido a las personas que no los dan y sufren
grandes desventajas) y como consecuencia también de todo tipo de
dificultades y en todos los lugares del centro (aula y fuera de ella).
5.1.-
Admisión de alumnos y alumnas
Sería
necesario revisar algunas cuestiones administrativas que pueden hacer
que un centro se desentienda de determinado alumnado. Para que no ocurra
así habría que imponer algunos criterios que ahora no se cumplen como
que el alumno o alumna que entra en un IES debe serlo hasta que acabe
los estudios que desee (hasta los 18). Esto se contradice con una
serie de medidas administrativas pertenecientes a un sistema selectivo
anterior (BUP) que no era obligatorio ni general y que se han extendido
a un sistema que sí lo es y desde los 12 años. Un ejemplo es el hecho
de tener que matricularse el alumno o alulmna cada año en el mismo
centro con la consiguiente posibilidad de no admisión que puede
existir.
5.2.-
Agrupamientos
Cuando
aquí nos referimos a agrupamientos, incluimos todos aquellos criterios
que suponen división del alumno: opcionalidad, atención a necesidades
educativas o formación de grupos/clase.
Si
analizamos la situación vemos que la opcionalidad, como forma de
cubrir intereses, es prácticamente inexistente en Primer Ciclo y se
está reduciendo considerablemente también en el segundo. Por otra
parte esta opcionalidad en muchos centros se organiza de forma
arbitraria, sin un criterio claro o sin más participación que la del
equipo directivo, incluso a veces para cubrir determinadas horas del
profesorado.
Respecto
a las agrupaciones referidas a cubrir necesidades educativas, hay que señalar
que desde la administración se está admitiendo todo sin analizar los
criterios que se siguen: esto conlleva un peligro evidente de segregación
de parte del alumnado. Incluso en alguna ocasión
vienen establecidos desde Primaria, de forma más o menos
prescriptiva, con lo que pueda suponer de “etiquetado” de
determinado alumnado.
5.2.1º.-Criterios
generales para los agrupamientos
Como
principio fundamental en una educación
básica, obligatoria y general el grupo heterogéneo ordinario
debe ser la referencia básica. En ella se deberá desarrollar
el trabajo pedagógico que atienda la diversidad de alumnado y para ello
utilizar los recursos necesarios.
Los
agrupamientos deben estar sujetos a principios como:
·
Tener el respaldo de padres y madres que deberán disponer de
suficiente información y la existencia de mecanismos suficientes de
participación en el centro.
·
No ser utilizados
para segregar más: primando la salida del aula, etc. Lo anterior no
puede suponer que el centro soslaye el deber que tiene de compensar.
·
Atenerse a criterios generales para todos los centros, que sirvan
para controlar las consecuencias posibles, como:
o
preservar la titulación única
o
no rebajar las expectativas de aprendizaje
o
definir en qué forma este alumnado volverá a la vía ordinaria
o
contar con la autorización familiar
5.2.2º.
Atención a necesidades (medidas extraordinarias).
Las
agrupaciones específicas o atenciones individuales que se ponen en
marcha en un centro no deben entenderse como
la vía ordinaria de atención a la diversidad por dos motivos.
En primer lugar porque deben estar supeditadas al trabajo en el aula
heterogénea como se ha dicho y en segundo porque ni siquiera en
ellos se trabaja la “diversidad” como un patrimonio de toda la
población tal y como aquí se entiende, sino sólo algunas dificultades
educativas que puedan existir.
La
necesidad de hacer agrupaciones es relativa y también por eso habrá
que ponerlas en cuestión. Dicha necesidad va a ser diferente
dependiendo de aspectos como la metodología a utilizar tanto en el aula
de referencia como en la misma agrupación.
Desde
esa perspectiva, teniendo en cuenta que en determinados momentos es
necesario afrontar tales dificultades, que no se van a
poder abordar de otra forma y teniendo siempre presente la
posibilidad de segregación, se requiere especificar claramente las
condiciones que éstas han de tener. Así estas medidas extraordinarias
deben:
·
Tener un carácter transitorio.
·
Explicitar la finalidad en proyectos, asumidos y compartidos por
los equipos.
·
Proponer medidas ajustadas al problema que existe y no
sobrepasar ni el tiempo, ni el número de personas con la necesidad
específica. Es decir, los agrupamientos de este tipo se ajustarán a la
necesidad del centro en cada momento, que no haya podido ser cubierta
por medidas ordinarias, y sin prolongarse más allá.
·
No establecerse nunca fuera de los objetivos a conseguir
en la etapa. Partiendo de que puede haber caminos diferentes para
situaciones concretas pero sin variar los fines educativos (lo que
supone, por ejemplo, diversos caminos para llegar a la titulación única).
·
Tener siempre en mente la posibilidad de selección para evitar
las bolsas de alumnado problemático.
·
Trabajar de forma subsidiaria respecto al aula heterogénea
ordinaria. Por tanto en función de aspectos a los que es imposible dar
solución en aquella.
·
Prever y dar coherencia y posibilidad real al trasvase hacia el
aula ordinaria.
5.2.2º.
Optatividad/ opcionalidad.
La
elección por parte del alumnado de algunas actividades permite
personalizar su aprendizaje. Ésta es una necesidad a cubrir en especial
en la adolescencia en la que el alumnado deberá ir aprendiendo a optar
poco a poco. Este hecho puede plantearse en un área, entre áreas o
campos, etc. No obstante hay que entender que la opcionalidad en el currículo
puede utilizarse y, en ocasiones, se está utilizando justo para lo
contrario: segregar. Entendemos, por tanto, que la opcionalidad es
buena, siempre y cuando cumpla unos requisitos que no supongan segregación
como:
·
Poseer el mismo valor académico.
·
Estar definida de forma coherente dentro del PCC y cumplir unos
objetivos acorde con él y no diseñarse de forma aislada. Será
subsidiaria de la comprensividad
·
Permitir un mayor acomodo del alumno o alumna a la Escuela.
·
No suponer un proceso irreversible. Sin condicionar las posibles
salidas posteriores del alumnado (no “adelantar materia”, por
ejemplo).
·
Ser utilizada para cubrir intereses del alumnado entendido en
sentido amplio: profesionalizante, pero también según gustos, aspectos
vitales, expectativas, etc.
·
No deberá usarse como mecanismo de refuerzo aunque puede ser un
instrumento útil a veces para potenciar colectivos desfavorecidos que
demuestren que es posible aprender de forma distinta, evitando la
formación de guetos en el centro.
·
No utilizar la optatividad en ningún área, incluida la religión,
como excusa para formar agrupaciones homogéneas, itinerarios separados
o que aleje de otros. Eso implica que existan recursos humanos e
infraestructuras suficientes y cuidar de los horarios. Es decir, con
ella no debe prescindirse sino reforzarse la idea de los grupos heterogéneos.
·
En ella debe equilibrarse la demanda social (intereses del
entorno) con criterios del claustro (formativos y enriquecedores de unos
intereses a veces escasos), pero nunca intereses corporativos del
profesorado. Hay que tener en cuenta que influyen factores sociales al
escoger una actividad u otra y que esto enlaza con un problema de
valoración social de la misma. Es decir, podemos segregar sólo por
“adaptarnos” al entorno. En cualquier caso las elecciones deberán
estar supeditadas a un trabajo tutorial.
En
lo que se refiere a la realidad del mapa de centros más general habrá
que evitar la segregación entre centros asegurando una oferta
suficiente en todos.
5.2.3º.
Formación de grupos / clase heterogéneos
Aunque
como ya se ha dicho en varias ocasiones la referencia debe ser el aula
heterogénea, es necesario concretar algún aspecto de ésta para
evitar la falta de atención al alumnado y preservar un lugar así. En
un aula heterogénea debe:
·
existir recursos suficientes y adecuados (materiales y humanos)
·
haber flexibilidad suficiente para aplicarlos (favoreciendo
refuerzos, desdobles, dinámica de talleres, etc)
·
darse un equilibrio en el perfil del alumnado incluido en ella,
según criterios marcados explícitamente como:
o
No acumular problemáticas (repeticiones, problemas de conducta,
equilibrio de aptitud, de actitud, etc)
o
Ratio ajustada a necesidades
o
Que exista diferencia de niveles
o
Etc
6.-
CENTRO / SOCIEDAD.
Tal
y como ya se ha dicho, el instituto como centro educativo debe asumir el
hecho de que ha de jugar (y juega) un papel
social, tanto en el sentido de “traer” la sociedad al
alumnado, como el de abrir éste a aquella y el de ser un agente más
dentro de ella, abrir el centro al entorno, transformar el contexto,
formar comunidades de aprendizaje.
La
apertura de un centro a la sociedad en un centro de Secundaria reúne
algunas características como:
*
Las relaciones con el entorno deben entenderse como tal centro y no de
forma personal o voluntarista. En este sentido los recursos del centro
(materiales, humanos, etc) deberían tenerlas en cuenta.
*
Las relaciones se diversifican al haber etapas obligatorias y no
obligatorias e incluso profesionales; las relaciones sociales se deben
entender tanto a nivel profesional, como educativo en el centro o
cultural o de construcción del entorno cercano más próximo. Este
hecho abre posibilidades mayores (y de mayor complejidad) no sólo para
las que pueda establecer cada etapa sino para todas ellas, también la
secundaria obligatoria.
*
La relación con la sociedad es un elemento más de la formación del
alumnado y por tanto, en mayor o menor medida debe estar presente en su
actividad de aula como un recurso más, una finalidad, etc. Este
trasvase puede hacer que la actividad escolar tenga un final con más
sentido y también un mayor grado de éxito e interiorización para el
alumnado.
*
El centro puede ser una estructura intermedia que facilite dicha relación
aula-sociedad.
ANEXO
1: PRINCIPIOS EDUCATIVOS GENERALES A SEGUIR PARA LA ACTUACIÓN FRENTE A
LA DIVERSIDAD DE ALUMNADO Y POBLACIÓN
Autor:
Miguel Ángel Aragón
A
modo de enumeración de lo
que se trata en este documento es de concretar en el ámbito de centro
los siguientes principios generales :
·
Una aceptación de la diversidad como algo habitual y
posibilitador. Esto lleva a una educación intercultural y participativa
como principios.
·
Tratar la desigualdad como un hecho negativo que es y que genera
discriminación.
·
Perseguir una educación básica para toda la población,
eliminando elementos discriminatorios.
·
Entender que educamos a personas que necesitan un desarrollo
global, cognitivo, afectivo, social, etc y cada una desde su propio
perfil y su “historia” personal y colectiva.
·
Incluir en la educación la construcción de la identidad
personal según lo anterior, pero también la colectiva entendiendo que
como sistema estamos dentro de un ámbito social al que contribuimos.
·
Reconocer que el aprendizaje es multidireccional. Se aprende de
lo que se vive, se hace y se reflexiona y de todas las personas y
elementos que tenemos alrededor y no sólo se aprende de lo que el
profesor o profesora diga.
ANEXO
2.- PRINCIPIOS A SEGUIR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Autor:
Miguel Ángel Aragón
El
centro jugará un papel múltiple: organizador del aprendizaje en las
aulas, lugar de convivencia y relación, institución que ejerce una
acción social determinada y, por último, es también un ámbito específico
de aprendizaje.
Respecto
a la organización del proceso educativo en el aula se hace referencia más
adelante en los diversos aspectos (organizativos, etc). El centro, como
ámbito propio de aprendizaje representa un primer lugar de
“desenvolvimiento” social, más o menos abierto, para el alumnado,
aunque deberá estar planificado y definido por la comunidad y el
profesorado que lo rigen. En este espacio “semiabierto” el alumnado
aprenderá una forma de actuar más o menos autónoma, en él pondrá en
juego un grado u otro de afectividad, establecerá relaciones, aprenderá
o no a implicarse colectivamente, a convivir, etc.
En
el centro educativo deberemos, por tanto, establecer las condiciones
para que ese aprendizaje que produce el centro y todos los producidos en
el aula se den de forma democrática, plural, realmente participativa,
en el que intervenga toda la comunidad. El centro en este sentido deberá
reunir tres condiciones:
·
Encaminar todos los ámbitos del centro hacia ese fin
(económico, horarios, actividad, etc). En cada uno habrá que delimitar
la forma de actuación, de participación, etc.
·
Asegurar dicho aprendizaje, al máximo, en todas y cada una de
las personas que llegan al centro.
·
Asegurar que toda la población puede acceder al centro y no va a
quedar excluida de un aprendizaje de este tipo.
Estas
circunstancias sólo podrán darse en centros públicos en los que no
existan intereses privados que reorienten principios, gestión ,
etc. El no cumplimiento de estos principios por todos los centros, también
en los públicos, generaría la desaparición de una verdadera
diversidad en todos ellos (en los que seleccionan y en aquellos a
los que acude el alumnado “desechado”) haciendo fracasar todo
trabajo que favorezca la diversidad y creando un tipo de exclusión
“por tipo de centro”.
En
base a estas tres condiciones u otras parecidas se podrían establecer índices
de calidad educativa en un centro.
ANEXO
3: ACTUAR COMO CENTRO. PRINCIPIOS
Autor:
Miguel Ángel Aragón
La
atención a la diversidad debe abordarse desde una perspectiva global
de centro que favorecerá el respeto a la diversidad del alumnado en
cuanto a la acogida de éste, la atención que se le preste, etc. Esta
actuación global se concreta en:
1.-
Tarea colectiva: cada profesor y profesora debe entender que
es trabajador o trabajadora de un centro y no de un aula o un
departamento. Por tanto las tareas, los problemas, las posibilidades que
el centro presenta, pertenecen y son responsabilidad de todo el
profesorado.
2.-
Autonomía de centro. Para poder actuar de forma específica
en lugares que son diferentes. Desde ese principio de autonomía la
actuación de un centro debe:
o
Estar condicionada por
los criterios de atención a la diversidad que conserven realmente los
derechos educativos de la población. Salirse de dichos criterios
supondría la lesión de dicho derecho de algún
sector de población y, por tanto, debería ser evitado por la
administración.
o
Por tanto el papel
de la autonomía del centro debe referirse a aspectos como:
§
Forma de atender a las necesidades del alumnado desde el
mismo centro.
§
Enriquecer culturalmente el entorno.
§
Evitar opciones segregadoras que lesionen los derechos de
las personas.
Otros como la autonomía de gestión deberán
concretarse en función de ellos.
o
Suponer la obtención de recursos suficientes
para poder llevar el proyecto adelante. Dichos recursos se
ajustarán, a partir de un mínimo establecido, a los proyectos
presentados y a las necesidades que tengan.
3.-
Tarea explicita, planificada y evaluada en Proyectos de Centro
(entendidos de forma general).
Las
intenciones deberán estar explicitadas en un proyecto del centro. Dicho
proyecto tampoco debe ser algo rígido y que constriña, sino vivo y
ajustado a la vida real del centro. En este sentido debería poderse reorientar
a lo largo del curso, en función del proceso de revisión al que tendrá
que someterse.
Estos
proyectos de centro deben entender el ámbito como algo específico,
marcar la actuación del profesorado y ser un elemento de referencia de
toda la comunidad educativa. Es decir, deben ser un instrumento y nunca
un fin.
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