Plantearse que el matiz emocional es el primer eje en cuanto a la diversidad como enriquecimiento, y no como barrera, implica el partir del respeto a nuestra propia diversidad emotiva (todos y todas; niños y adultos), y paralelamente implica la necesidad de encontrar contextos de comunicación y modelos educativos que favorezcan un clima afectivo en el que nuestra actuación pueda ser elaborada teniendo en cuenta también los sentimientos. De ahí que no se trate sólo de descubrir qué sentimos – un primer paso – sino de qué hacemos nosotros con eso que sentimos.

Al referirnos a "contextos de comunicación", nos parece que no debería olvidarse en ningún momento que la atención a la diversidad emocional de los más pequeños pasa por la atención a otros muchos lenguajes que no son exclusivamente el lenguaje oral. Lenguajes que se manejan a través de múltiples códigos que no pueden ser ajenos a la escuela: la mirada, la sonrisa, el llanto, un gesto,... encierran con frecuencia mensajes que esperan respuesta.

Cuando hablamos de la necesidad de ir creando un clima afectivo que facilite todo esto, hay algunos aspectos que nos parecen importantes y que serían un buen punto de partida para el trabajo educativo en todas las etapas:

Por una parte, el favorecer que haya un ambiente de serenidad y c/alma. C/alma (transcrito intencionadamente de esta forma) refiriéndonos al ÁNIMO colectivo, a esa sensación de bienestar que parte del descubrimiento progresivo de las necesidades de todos y cada uno para modificar lo que vaya siendo necesario.

Por otra, el llegar al con/senso en cuanto a la necesidad de "sentir con" el otro. Desde la diversidad y la intención de "ser sensible al otro" se puede empezar a pensar en un trabajo que llegará en algún momento a ser algo compartido pero que ha surgido desde la realidad individual de quienes formamos el grupo.

Esto es aplicable además al propio equipo y a la elaboración de Proyectos Educativos que respondan verdaderamente a nuestra propia diversidad también como centro. De ahí que insistamos también en el peligro de vernos despojados del significado real de términos que manejamos a los que se les vacía de contenido (consensuar empieza a ser algo que se utiliza como algo obvio, algo que oficialmente se da por hecho: "los Proyectos Educativos partirán del consenso..." ¿de qué consenso? )

Y por otra más: todo el tema de diversidad cultural como algo que se está dando en la realidad, va estrechamente ligado al tema de la diversidad afectiva. La integración de diferentes culturas no puede estar asociada al concepto de asimilación/adaptación por parte del que llega y se incorpora a la norma cultural establecida. Sólo si se plantean cauces de participación y de interconexión entre las diferentes maneras de vivir, celebrar o mirar la vida, podemos avanzar en el mestizaje que a todos los niveles supone el educarnos juntos. Habría por tanto que encontrar fórmulas para que en el aula no aparezca un modelo único de interpretar el mundo como exclusiva verdad.

La Educación Infantil tiene la responsabilidad primera, como en muchas otras cosas, de educar en la diversidad no como un adorno transversal del currículum sino como una realidad a la que atender con urgencia y de forma inmediata.

Todo esto se plasmaría en la revisión de algunos aspectos que inciden de forma directa en la atención a las emociones y en el favorecimiento del clima afectivo al que nos hemos referido:

• El reconocimiento de las diferencias de todos, de las necesidades de cada uno, lleva a la aceptación de que necesitamos también respuestas diferentes.
• Partir del reconocimiento de lo que sentimos – niños y niñas y adultos - como un punto de partida para atender al resto de aspectos diversos que conforman a la persona.
• Generar contextos de comunicación en los que intervengan todos los lenguajes.
• Garantizar las condiciones en cuanto a adecuación de espacios, ratios, recursos humanos... que permitan una atención ajustada a todas las necesidades educativas de los más pequeños.
• Respeto al currículum propio de la etapa salvando las situaciones que se están dando de forma alarmante al plantearse una escolarización "a la baja" que implica la asimilación de objetivos de primaria a la etapa de Educación Infantil.
• Favorecer espacios de protagonismo dentro del grupo en el que cada cual pueda tener un tiempo propio de reconocimiento personal. Expresar lo que sentimos, lo que nos gusta o nos desagrada, lo que nos interesa... es permitir que nos conozcamos más para querernos más, para poder ponernos en el lugar del otro y desde ahí respetarle y respetarnos en lo que nos diferencia y en lo que nos une.

Porque... Podemos querernos tal como somos. Por supuesto que sí.

Federación de MRP de Catalunya

Si nos situamos en 1997, cuando estábamos viviendo la implantación de la Reforma educativa, la atención educativa se centraba en la secundaria obligatoria. Era de esperar, pues era un gran reto de la LOGSE, tanto desde la forma estructural como curricular.

Nosotras/os como maestros/as de primaria estamos convencidas/os de que las personas que trabajamos en esta etapa nos encontramos delante de un gran reto. Cualquier cambio provoca desequilibrios, pero los conflictos que generan acostumbran a ser positivos porque obligan a replantear nuevas situaciones y a buscar líneas de actuación que generalmente se traducen en propuestas de avance. Así, nos planteamos reflexionar sobre:

- el alumnado

- el profesorado

- los centros

La nueva estructura de la educación 3-12 años potencia la estabilidad en los centros, se incrementa la homogeneidad de las edades, el alumnado es menos conflictivo. Esta estabilidad, que en principio parece una mejora en la cualidad del trabajo, puede ser peligrosa si se va cerrando en sí misma. Hace falta hacer una escuela en la que se pueda atender de manera más personalizada a los niños y niñas, a la vez que permita unas dinámicas de funcionamiento más participativas y con más implicación de los padres y las madres.

Tenemos que encontrar un equilibrio entre la necesaria globalización y la especialización ya que progresivamente se han ido incorporando a la educación infantil-primaria los especialistas LOGSE y eso supone que un/a niño/a tenga diversos profesores/as desde los primeros niveles de la escolarización.

De esta nueva configuración de las plantillas se extrae la necesidad (en algunos casos) de que el profesor especialista asuma una tutoría, constatando la necesidad de buscar elementos organizativos que permitan ejercer correctamente esta tarea y faciliten un planteamiento globalizador.

Creemos relevante el papel dinamizador de los equipos directivos; el trabajo en equipo va muy relacionado con la participación real que se da en los centros. Hace falta reforzar la participación a diferentes niveles para que el trabajo en equipo sea una práctica habitual, sabiendo que el trabajo en equipo requiere de una organización del tiempo de permanencia en el centro del profesorado y que se permitan espacios de reflexión y evaluación, en un clima dinámico-organizativo que permita su desarrollo.

Tenemos el deber de ir configurando una coordinación real que permita un intercambio de información de los alumnos/as, el grupo y del centro. Las visitas al centro de secundaria, la asistencia de los tutores/as de 1º de ESO a las evaluaciones de sexto, el traspaso de documentación amplia del alumnado, se apuntan como elementos sobre los cuales hace falta seguir profundizando para dar continuidad a la educación obligatoria.

Debemos continuar el debate y reflexionar,

Las consideraciones que os presentamos en este documento se corresponden, en gran medida, con las preocupaciones y contenidos trabajados durante los últimos cinco cursos en la Mesa de Secundaria y, de manera muy especial, en los cuatro encuentros organizados hasta la fecha.

Coincidimos, sin duda, en la mayoría de nuestros planteamientos con la visión de los problemas en cualquier otra etapa, puesto que las intenciones y el sentido global que otorgamos a la educación nos hace compartir muchas cosas. Y ésta es precisamente la primera idea que nos gustaría resaltar. Hemos de defender una educación secundaria que forme parte de un conjunto, en el que todos los elementos caminen en una misma dirección y se pongan al servicio de un mismo fin: el progreso individual y social por medio de la acción transformadora y emancipadora de nuestra intervención docente.

Sentado este principio (probablemente tan obvio como necesario), quisiéramos añadir otra precisión inicial: si algún asunto ha sido una constante en nuestro trabajo como Mesa, éste es, sin duda, el de la diversidad, con toda su extensión, complejidad y derivaciones.

Posiblemente diversidad y desigualdad sean dos caras de una misma moneda. Creemos que su reconocimiento y tratamiento es la clave que sostiene, para bien o para mal, todo el edificio cimentado en la universalidad, obligatoriedad y comprensividad de la etapa secundaria. El sencillo hecho de que hasta ahora no fuera así añade una dosis de dificultad a su construcción. Somos conscientes de que la escuela, por sí misma, no puede resolver un problema que tiene raíces profundas fuera de ella, ancladas en las diferencias socioeconómicas, de género, culturales... Nuestra aportación pasa por reconocer que la diversidad existe y actuar en consecuencia, favoreciendo lo que tiene de positivo y actuando contra ella siempre que suponga discriminación

Cuando hablamos de diversidad conviene detallar que no hablamos sólo de diferentes ritmos de aprendizaje. Estamos pensando también en diferentes entornos familiares y culturales, en distintos intereses y expectativas, en el desarrollo de otras dimensiones de la persona (afectivas, motrices, creativas...) más allá del ámbito cognitivo. Y nos planteamos, sin duda, un elemento determinante de la calidad de la enseñanza.

No vamos a extendernos más en cuestiones de principios, pues forman parte del marco ideológico de los MRP y, por tanto, estarán continuamente presentes en nuestros debates.

Pensando precisamente en las dificultades, os proponemos tres grandes líneas de reflexión y debate desde la visión de la diversidad en educación secundaria:

• La superación de los procesos selectivos que subyacen en numerosas intervenciones educativas.
• El fomento del carácter colectivo en los centros.
• La selección cultural y el establecimiento de lo básico en el currículum.

Aunque las implicaciones mutuas son evidentes, intentaremos hacer un análisis de cada uno de estos apartados, de manera que podemos diferenciar alguno de sus componentes pedagógicos.

Como marco general, podríamos trazar un continuo que situaría su punto máximo ideal en una efectiva atención a la diversidad de alumnado, en su punto medio implicaría actuaciones más o menos selectivas y su punto inferior entraría ya en planteamientos netamente segregadores.

Como cuestión de principio, sostenemos la idea de que vale más prevenir que curar; es decir, que el ámbito prioritario de atención ha de ser siempre el aula ordinaria. Aquí es donde adquieren clara relevancia los aspectos relacionados con la intervención didáctica (metodología, programación, evaluación), la acción tutorial, la coordinación, etc. Esto no nos impide reconocer que, en ocasiones, una parte del alumnado requiere una atención más específica. Creemos que separar no debe implicar, necesariamente, segregar. A partir de esta premisa, se nos plantea un primer reto pedagógico: la formación de grupos distintos del ordinario o de referencia.

¿Cómo hacerlo? ¿En grupos diferenciados?, ¿con apoyos específicos dentro del aula?, ¿en desdoblamientos parciales o temporales?, ¿en programas de diversificación?... No hay dogmas de validez universal y todo dependerá de las condiciones dadas. Para nosotros ha sido un tema controvertido en el que, con el paso del tiempo hemos matizado mucho las posturas. En este terreno hemos manifestado ya algunas precauciones básicas para evitar modelos selectivos en los agrupamientos:

• Es el centro quien tiene la responsabilidad de definir y afrontar las necesidades educativas de su alumnado, explicitando y concretando la opción que asume.
• Las actuaciones que el centro proponga no deben ir más allá de la necesidad creada; por tanto, deberán revisarse continuamente.
• Se debe explicitar claramente la finalidad que se persigue con el agrupamiento, ajustándose a la realidad del alumnado y del centro y no únicamente a una división por niveles de capacidad.
• Hay que tener claros los procesos de selección del alumnado, ajustados siempre a la finalidad de la actuación, evitando crear "bolsas" de alumnado problemático.
• Hemos de establecer proyectos asumidos y compartidos por los equipos.
• Se debe analizar y dar coherencia a las posibles salidas y trasvases hacia el aula normalizada.
• No crear reductos aislados, conocidos y trabajados por unos pocos, sin conocimiento e implicación general.
• Rechazar, por segregadores, aquellos planteamientos que esconden una simple diferenciación por niveles académicos, que se instauran y perpetúan al margen del tipo de alumnado que puedan recibir (sin que esto suponga un rechazo a su institucionalización).

Con respecto a los procesos de selección e integración cabría también otro tipo de consideraciones relacionadas con la distribución del alumnado por centros, que siendo de gran trascendencia, pueden escaparse a un análisis estrictamente pedagógico como el que estamos haciendo.

Un segundo elemento a considerar es el papel de la opcionalidad en la ESO.

Para los MRP, la opcionalidad es algo positivo en la medida que cubra un espacio de atención a la diversidad relativo a los intereses del alumnado. Entendemos que estos intereses no se retringen al ámbito meramente profesionalizante, sino que apuntan a algo mucho más global: la vida, el entorno, los problemas, las expectativas, los gustos, etc. de cada alumno y alumna.

El primer dilema a resolver es decidir si la oferta de optativas debe basarse en la demanda social o, por el contrario, en los criterios formativos establecidos por el Claustro. Una y otra respuesta tienen ventajas e inconvenientes. La primera opción puede dar lugar a una petición muy numerosa de determinadas materias, por influjo incluso de ciertas modas (informática, por ejemplo). La segunda corre el peligro de alejarse demasiado de los verdaderos intereses del alumnado. A favor de respetar la demanda social se puede argumentar que ya existe un currículo oficial que cubre numerosos aspectos y que se debe incorporar una espacio real de participación más liberado del "control" de los profesionales de la enseñanza. A favor de la segunda posibilidad se advierte sobre la necesidad de aminorar el riesgo de una optatividad muy sesgada e influida por el currículo oculto. El asunto es controvertido y no tenemos aún una respuesta muy definida.

En todo caso, la opcionalidad debería pensarse atendiendo a criterios como los siguientes:

• No prescindir de un modelo de grupos base heterogéneos.

• Entender la opcionalidad siempre como subsidiaria de la comprensividad. Nunca como una vía para la creación de itinerarios segregadores.
• No convertirla en una mecanismo de refuerzo en el currículo ordinario para tratar contenidos en los que se aprecian dificultades académicas
• La oferta, por otro lado, sí debe recoger criterios compensadores, de manera que favorezca la creación de espacios en los que colectivos desfavorecidos puedan demostrarse y demostrarnos que es posible llevar a cabo modos de hacer y aprender diferentes.
• Rechazar su utilización como un instrumento de defensa de intereses corporativos del profesorado.
• Garantizar que la elección por parte del alumnado se acompaña de un proceso de orientación tutorial y de información adecuados. Aquí habría que considerar aspectos como los criterios pedagógicos que inspiran cada una de las optativas, procesos de aprendizaje orientados a la toma de decisiones, etc.

Un tercer elemento es el relacionado con la evaluación y la promoción

Tenemos una permanente y no resuelta controversia relativa a los conceptos de titulación, promoción y evaluación. Se trata de valorar si debe haber separación absoluta entre ellos o no, es decir ¿evaluamos el proceso seguido por el alumno al margen de si promociona o adquiere el título, o bien el proceso de promoción y titulación está íntimamente ligado al de evaluación? Sería muy torpe ignorar que la vieja reivindicación de una ESO sin titulación al final está hoy totalmente perdida. En estos momentos la promoción y la titulación representan un condicionante de gran incidencia y pueden introducir elementos fuertemente distorsionadores.

Reconocemos que éste es un debate poco desarrollado, cuyas conclusiones nos pueden llevar a variar nuestras líneas de trabajo.

Algunos principios básicos a tener en cuenta serían éstos:

• El proceso de evaluación debe hacerse en función de las capacidades que marque el centro sobre el perfil a conseguir en el alumnado y no basarse en las notas de las áreas tomadas de forma aislada y parcial. ¿Es posible que un equipo docente lleve a cabo un proceso coordinado de evaluación por capacidades con cada alumno o alumna si se comienza decidiendo sobre la base de aprobados y suspensos de áreas, aun cuando luego se pueda matizar con otras anotaciones?
• La evaluación debe ser individualizada, en el sentido de estar referida a la evolución del proceso de aprendizaje de determinada persona, considerando sus circunstancias, sus características, etc. Como consecuencia de éstas, es rechazable que se haga mediante la comparación con otras personas que tienen situaciones y características diferentes y, por tanto, otras formas de evolución en el aprendizaje.
• La evaluación no es un hecho aislado, sino que debería estar ligada al proceso de recuperación que se diseñe en el centro y al trabajo a desarrollar en las aulas.

Abordamos un aspecto que tiene sobrados y conocidos análisis, al menos en forma de diagnóstico. Los institutos han pecado siempre de compartimentación, fragmentación, jerarquización.... Sabemos que estos defectos repercuten muy negativamente y obligan a superar, siempre con esfuerzo, un tradición arraigada y, en ocasiones, beligerantemente inmovilista. Pero sabemos también que se van rompiendo barreras y que la necesidad de reconocer en la Secundaria su carácter netamente integrador hace que se aprecie el valor de una intervención conjunta y compartida.

Cuando hablamos del sentido colectivo de los centros estamos pensando en cuestiones enormemente variadas. Algunas incluso aparentemente lejanas al asunto; otras de contenido reducido, casi insignificante, pero con gran potencial de arrastre a medio y largo plazo. Prácticamente no hay propósito que no repercuta en esta pretensión y no hay pretensión pedagógica que no se vea afectada por el modelo de centro en el que nos desenvolvemos.

Puestos a seleccionar algunos referentes decisivos de cara a la mejora del sentido colectivo en los centros, señalaríamos los siguientes:

• Las estrategias para la resolución de conflictos, la negociación y la búsqueda de acuerdos.
• La renovación de la cultura profesional docente.
• El fomento de la participación y la corresponsabilidad, con especial énfasis en el ámbito de la evaluación.
• Los diferentes niveles de coordinación, tanto horizontal como vertical.
• La incidencia de la orientación y la tutoría.
• La intervención conjunta en la elaboración de materiales de área.

Cada uno de estos apartados tiene tras de sí una enorme complejidad y supondría en su desarrollo auténticas monografías pedagógicas. Los citamos pues como una sencilla sistematización. Probablemente sea esta cuestión la que más ligada esté a los requerimientos legales y los marcos organizativos e institucionales que ellos determinan. Por esta razón, el debate pedagógico sobre el asunto corre siempre el riesgo de desviarse hacia la discusión de la política educativa del momento.

Los MRP hemos defendido un concepto de cultura básica para la formación general y obligatoria muy centrado en el propio patrimonio cultural del alumnado, como referente y como objeto posterior de intervención crítica por parte de este mismo alumnado. La cultura del medio, los conflictos y vivencias personales, la vida cotidiana proporcionan un núcleo temático dotado de potencialidad para aprender y una importante orientación para la selección de objetivos y contenidos. La realidad contemplada pues como dominio educativo básico; pero con una visión pluridimensional (no enlatada en materias), en la que los aprendizajes funcionales, al servicio de la mejor comprensión/intervención en esta realidad, son prioritarios y el desarrollo de la autonomía personal u objetivo permanente.

Hemos defendido también que esta cultura básica, además de su carácter general, presupone también una formación profesional de base y debe proporcionar, por medio de procesos personales y colectivos de autoconocimiento, contraste y toma de decisiones, una orientación personal, académica y profesional que permitan optar con autonomía.

Los elementos clave en la discusión sobre la cultura básica podrían ser:

• La dificultad de equilibrar lo académico y la realidad a la que hemos aludido.
• Problemas no sólo de tipo pedagógico, sino también social, en el sentido de que lo académico, paradójicamente, suele recibir una valoración más positiva, incluso cuando se fracasa, que otras actividades. ¿Habría que implicar más a lo real en lo académico, dándole importancia en la evaluación?
• El sentido que otorgamos al concepto de funcionalidad. ¿Cubrir expectativas como bien de consumo, por ejemplo inglés tipo academia?, o bien aquello que afecta a una parte de la vida y la experiencia presente y futura del alumnado?.
• Definir los ámbitos culturales con sentido para el alumnado. ¿Lo inmediato y cercano, el interés "subjetivo", apegado a lo concreto y actual del alumnado, o bien algo más "objetivo" valorado desde la perspectiva de los objetivos educativos que perseguimos?
• ¿Existen contenidos que deben darse "por encima" de todo lo anterior?
• La presencia de otros ámbitos educativos más allá de la Escuela, pero con incidencia creciente en ella.
• Los medios de comunicación y en especial la televisión y la publicidad.
• Los contenidos-consumo (inglés, kárate, danza, informática...) y la necesidad de que la Escuela encuentre su papel frente a esta oferta consumista. ¿Debe asumir estos contenidos, en que grado y manera, no debe asumirlos en ningún caso?
• La formación completa de la persona

Además del concepto de formación integral, ampliamente utilizado y, en ocasiones, no muy bien concretado llamaríamos la atención sobre tres elementos de gran relevancia en la educación obligatoria que con frecuencia se olvidan:

• La formación afectivo-sentimental, desde su importancia como contenido y como condicionante del proceso de aprendizaje.
• El aprender a optar, considerado como un contenido curricular y no sólo como un componente de la acción tutorial. La elección individual y el proceso que conlleva antes, durante y después de la misma (buscar información, argumentar, debatir, acordar, aprender del error...), referida ésta a todos los ámbitos de la persona (no sólo al profesional).
• La construcción de una cultura democrática dentro de la Escuela.

La plasmación en el aula de estos planteamientos teóricos debería guiarse por un principio fundamental: "los aspectos que consideremos básicos deben ser generales".

A partir de este principio nos surgen numerosos interrogantes:

Evidentemente dejamos temas por tratar, que no incluimos en estas notas por ser quizás más manidos y, también, porque hasta el momento no han sido objeto de debate en la Mesa.