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Igualdad
con diversidad: la apuesta de los Movimientos de Renovación Pedagógica
(Publicado
en Aula de Innovación Educativa, Febrero 2000)
La
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica viene
dedicando una atención especial a la igualdad y la diversidad en educación
en los dos últimos años (Encuentro de Gandía en 1999, propuesta a otras
organizaciones de celebración del Congreso “Construir la escuela desde la
diversidad y para la igualdad”, etc.).
Este
artículo se complementa con el titulado Líneas de actuación
educativa en torno a la igualdad y la
diversidad, que aborda el mismo tema desde una perspectiva más
concreta.
1. El
punto de partida de los MRP
2.
Los desafíos de la diversidad,
la injusticia de la desigualdad
3. El
marco social y la intervención colectiva
1. El
punto de partida de los MRP
La
diversidad está muy presente en la discusión educativa en los últimos
tiempos, por muy diferentes causas. También son muy variados los puntos de
vista (como problema, desafío, riqueza...) desde los que se aborda: los
profesores/as a pie de obra suelen destacar los problemas, los movimientos
sociales hacen hincapié en los valores de la interculturalidad, muchas
instituciones oficiales (el MECD, por ejemplo) y claustros están planteando
o llevando ya a cabo itinerarios segregadores en la ESO con la excusa del
“tratamiento de la diversidad”...
Creemos que no es casual el
que se hable menos del concepto de igualdad, o, en otros casos, se utilice
como contrapuesto al de diversidad. Hay que dejar claro que los dos términos
tienen valores positivos si hablamos de diversidad personal y cultural
y de igualdad social, política y económica. La diversidad hace
referencia a las diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir. La
igualdad ha de entenderse como el disfrute
de iguales derechos y posibilidades (legales y reales) que permiten la
libertad práctica de optar y de decidir. De ésta manera, no sólo son
conceptos contrapuestos, sino se complementan el uno al otro: así, queda
claro que no defendemos la uniformización (como podría malentederse si
hablamos sólo de igualdad) ni la diferencia discriminadora (caso de no
matizar lo que entendemos por diversidad).
En
todo caso, no nos cabe duda de que, más allá de la coyuntura actual, la
diversidad y la igualdad (consideradas conjuntamente) forman parte del núcleo
central de la educación, por lo que deben ser objeto de un debate social y
pedagógico que, a la vez que responda a las realidades inmediatas, ayude a
construir una alternativa global y transformadora. Los MRP hemos de
ocuparnos de este tema desde lo que somos: movimientos socioeducativos con
una visión global del sistema escolar y de su relación con el sistema
social, y, a la vez, colectivos integrados por educadores/as que trabajan día
a día, simultáneamente, en la "gestión" y en la transformación
de la realidad educativa. Dicho de otra forma, hemos de hablar desde la
praxis, desde la conjunción íntima entre reflexión y acción, y mostrando
que existe una línea común entre lo pedagógico y lo político, entre la
acción concreta y la acción estructural. Esta relación es negada desde el
didactismo y desde el sociologismo, dejada de lado por quienes se consideran
“técnicos neutrales” y
rechazada por algunos analistas pretendidamente radicales que confunden la
visión estructural con su propia falta de esperanza y de compromiso. Los
MRP podemos y debemos situarnos siempre, como decía Freire, con un pie
dentro (de la realidad concreta) y otro pie fuera: el primero asegura que
actuamos dentro de la realidad, el segundo tira hacia el objetivo que
perseguimos. Todo ello, combatiendo el fatalismo y la búsqueda de salidas
puramente individuales, a la par que mejorando y fortaleciendo la escuela pública
como instrumento ineludible.
¿Qué
"modelos y propuestas" se barajan en el debate sobre diversidad e
igualdad educativa?. De forma simplificada, existen dos modelos educativos
extremos: la escuela selectiva y la escuela "para toda la población".
Por supuesto, entre estos dos modelos escolares se pueden situar otros
muchos intermedios y, más aún, en la actualidad coexisten dentro del mismo
sistema muchos elementos claramente selectivos junto a otros más bien
comprensivos, algunos tremendamente ambivalentes e incluso algunos con
efectos perversos (un ejemplo de éstos últimos: el dedicar muchos recursos
a un centro que acaba "especializándose" en recoger los problemas
de otros centros).
En
definitiva, la cuestión es compleja y no puede abordarse sólo desde lo didáctico,
sin considerar el contexto social en que nos movemos y la ideología con que
lo juzgamos. En cuanto pongamos en relación la jerarquización social con
la realidad educativa, quedará claro que no se trata sólo de considerar
las diferencias puramente individuales.
2.
Los desafíos de la diversidad,
la injusticia de la desigualdad
El
profesorado, en general, destaca varios aspectos con cierta preocupación:
·
la
mayor diversidad de intereses y capacidades del alumnado dentro de un mismo
curso, sobre todo por la extensión de la educación obligatoria y también
por la integración de alumnado con necesidades educativas especiales
·
la
mayor diversidad étnica (inmigración) y/o el aumento del número de las
"minorías" (gitanos) en diferentes zonas, y, sobre todo, en
ciertos centros
·
una
mayor dificultad para "dar clase" en el sentido más común de la
palabra: problemas de comportamiento, problemas de seguimiento de la
clase... (en parte se achaca a los aspectos anteriores, pero también a
otros factores más difusos de carácter social, como por ejemplo la
desvalorización del esfuerzo)
Aunque no se justifique un
catastrofismo relativamente habitual (y muchas veces, interesado), todo esto
es real. También quienes consideramos la comprensividad ("educación
de calidad para todos y todos en un tramo común") como algo valioso y
el aumento de la diversidad como un desafío enriquecedor, nos encontramos
con problemas, algunos de lo cuales incluso pueden desbordarnos.
Como MRP, por tanto, no
debemos negar las dificultades, pero tampoco afrontarlas desde el punto de
vista de quienes tienen pretensiones selectivas y acomodaticias. En este
sentido, lo primero que hay que hacer es clarificar nuestros objetivos
educativos y uno de ellos es la consecución de la igualdad socioeducativa.
¿Por qué si analizamos el nivel de estudios que se alcanza y los
resultados académicos obtenidos, poniéndolos en relación con el grupo
social de pertenencia, la casualidad no puede explicar lo que nos
encontramos?.
Cuando
comenzó a generalizarse la educación no había engaños: la escolarización
para el pueblo llano estaba destinada a mantenerlo en su estado de sumisión
y los estudios medios y superiores no eran para los pobres. De un tiempo
para acá, la educación ha cumplido ciertas funciones de compensación
respecto a la desigualdad social, pero, a la vez, y sin que figurase escrito
como objetivo, ha mantenido sus fines de selección social. Teóricamente,
se trata de seleccionar a "las personas más aptas", pero, en la
práctica, resulta que las posibilidades de fracaso, e incluso de exclusión
total, aumentan en cuanto menos poder social y económico se tiene. Como no
es presentable hoy en día achacarlo a diferencias genéticas, se obvia este
desagradable asunto, pero, implícitamente, se echa la culpa al alumnado del
fracaso. Esto es lo que se llama "convertir pobres en tontos").
Analizar de qué grupos culturales está más cercana la forma y el
contenido habitual del trabajo escolar, por mencionar sólo un elemento de
reflexión, parece sobrar para quienes se hallan cómodos con la desigualdad
social y cultural (quienes se sienten de derechas). Lo sorprendente es que
también parece sobrar para ciertas personas que se declaran de izquierdas:
algunas de ellas son profesores y profesoras a los que les gustaría
trabajar sólo con alumnos y alumnas capaces de estudiar, incluso, la
desigualdad social y el origen de la democracia, pero no les plantea
problema la selección personal y social que se da en la educación
obligatoria.
Partimos de la convicción de que muchas características
personales y culturales no son, en principio, superiores e inferiores, pero,
según la valoración social y la forma de actuar del sistema escolar,
pueden devenir en desigualdad, al pasar a constituir una desventaja: por
ejemplo, no es superior una forma de pensar más deductiva a una inductiva,
o una más abstracta a o otra más experiencial, pero si la forma de trabajo
escolar habitual es deductiva y abstracta, no cabe duda que unas personas
obtendrán mejores resultados que otras e incluso serán catalogadas como
"más listas" y "más torpes", llegando a interiorizar
esta valoración. Existe además un sesgo social: los grupos culturales
habituados a una pensamiento más concreto y experiencial, como por ejemplo
las clases trabajadoras, lo tienen más difícil en una escuela basada en lo
deductivo y abstracto: la forma de aprender no es inferior, pero se etiqueta
como tal a cada persona individualmente, se le culpabiliza cuando fracasa.
Todo ello no niega que existen diferencias en el desarrollo de capacidades
entre unas personas y otras, pero no se puede olvidar que estas capacidades
son de diferentes tipos y sujetas a diversas apreciaciones, que nadie ha
llegado a demostrar todo de lo que es capaz y que la escuela, generalmente,
es tremendamente discriminatoria con muchas formas de comportamiento,
cultura y aprendizaje.
3. El
marco social y la intervención colectiva
No
hay un paralelismo exacto entre procedencia social y resultados académicos,
por supuesto, pero parece
necesario, a la vista de lo que hemos visto hasta ahora, mantener una
perspectiva global (es decir, ideológica), cuando pensemos en qué
formas de actuación hemos de promover y en cuáles hemos de rechazar,
incluidos aquellos momentos en que nos acucia la realidad más inmediata.
Sabemos
que no sólo cuenta lo que se hace a escala de aula y de centro, sino que
existe una estructura legal y financiera, una determinada distribución
espacial de los centros y, aquí y ahora, una doble red (la pública y la
privada). Todo ello no puede obviarse en un análisis sobre la diversidad y
la igualdad educativa. Cada uno de estos elementos y sus múltiples
componentes y relaciones influyen en el sistema educativo en una dirección
homogeneizadora y selectiva o en otra igualitaria desde la diferencia. La
mayor parte de las veces en que un aspecto se orienta hacia la desigualdad,
esto no se explicita, sino que se esconde detrás de argumentos de
apariencia técnica o ni siquiera se necesita justificar de ninguna manera
porque forma parte de la conciencia hegemónica, de lo "que es
normal" (por ejemplo, cuando se planifica e imparte la ESO
con la mentalidad de que después viene el Bachillerato se olvida a
los que harán FP, a los que no titulan, y a los que ni siquiera llegan a 4º
curso).
Pero
aún hay más: no podemos olvidar que existe un sistema social del cual
forma parte el escolar, y que éste también ha de ser tenido en cuenta: no
es en absoluto lo mismo que nos hallemos en una sociedad dividida y
jerarquizada en grupos sociales, con algunos de ellos claramente excluidos,
y en la que se tiende a la homogeneización por imposición, que en otra
donde los valores de igualdad y cooperación se compaginasen con los de
diversidad y libertad. Un ejemplo: aunque los años que se estudian en la
actualidad constituyen un avance para los hijos de familias trabajadores/as,
resulta revelador observar cómo, cuando sólo unos pocos estudiaban la
educación secundaria era ésta la que marcaba la diferencia, cuando ésta
se generaliza, ya es la universidad la que pasa a un primer plano, y ahí
las diferencias según el grupo socioeconómico de pertenencia son rotundas,
pero incluso, en los últimos años, en los que aproximadamente una tercera
parte de cada generación (aunque sigue siendo una minoría)
alcanza la universidad, son necesarios "masters", cursos en
el extranjero, etc., en los que la discriminación económica es aún más
patente. Pero, además, los efectos igualadores que puede tener la
generalización de la educación no sólo son dificultados
"durante" el proceso, sino que al término de éste, aún cuando
todo el mundo hubiese obtenido títulos de alto valor, hay que integrarse en
puestos de trabajo y de influencia jerarquizados de forma piramidal.
También
hemos de enmarcar en el contexto social algunas de las dificultades que
encontramos en las aulas, sin que ello suponga escapismo o rehuir nuestras
responsabilidades. A la educación cada día se le exige más (y, en cierto
sentido, esto hay que aprovecharlo), pero algunas veces las demandas son
contradictorias entre sí ("educa a todos", explícito;
"selecciona", implícito) o van en una dirección diferente al
ambiente social dominante e incluso a las decisiones políticas generales
(educar para la paz, solidaridad). Y todo esto se produce dentro de los
cambios que están teniendo lugar en la sociedad actual, que varían el
marco en el que actúa la escuela sin que ésta tome un papel activo en él
o ni siquiera esté bien "adaptada" a las nuevas condiciones. José
Manuel Pérez Tornero, analizando los cambios introducidos por la
"sociedad de la información" dice, por ejemplo,
"1.
La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una fuente más
entre otras. Pero compite con fuentes de enorme poder: la radio, la televisión,
el kiosco de prensa, etc. (...)
3.
Los profesores ya no son considerados los Maestros que atesoraban todas las
habilidades y sabidurías. Los estudiantes pueden competir fácilmente con
ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de muchas fuentes con las que
contrastar el saber de sus profesores. (...)
7.
La Escuela está perdiendo a marchas forzadas aquél poder de organización
y de orden que le había conferido el sistema social tradicional. La pérdida
de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del valor escaso que le
atribuyen los poderes sociales.
En
definitiva, nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones
tradicionales que difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del
saber."
(Pérez
Tornero, J.M., 2000)
Estamos en la obligación
de repensar toda la educación, pero no para "adaptar" la escuela
acríticamente a los cambios socioculturales, sino para que pueda cumplir
sus objetivos participando a la vez en las transformaciones, enriqueciendo y
haciendo más justo el contexto cercano y la sociedad en su conjunto. Por
ejemplo, seguramente hay que plantear de nuevo la relación entre la
actividad real, e incluso el trabajo, y el aprendizaje escolar: el poder
llegar a los 16, 18 e incluso más años sin haber realizado ninguna
actividad real en el “mundo exterior” en relación con lo académico es
motivo de hastío para quienes la escolaridad obligatoria se les hace
inacabable, insípida y hasta insoportable, pero también hace que muchos de
los/as que progresan académicamente sepan, en realidad, poco, y aún menos
se impliquen en la actividad social de forma crítica, porque el referente
de lo académico es solamente lo académico, no hay conexión vivencial.
En todo caso, y en un nivel
más concreto, no podemos dejar de mencionar algunos aspectos que, hoy por
hoy, son claves para combatir la desigualdad y trabajar positivamente con la
diversidad, a pesar de que se presentan a primera vista como ajenos al tema
que nos ocupa:
·
La
existencia de una doble red (pública y privada), que ya segrega al
alumnado en función de la religión y las expectativas y nivel social de
las familias. Se favorece además la concentración de alumnado con más
necesidades de atención y/o el más problemático en los centros públicos.
·
La
existencia, a su vez, de una jerarquía entre centros públicos que
acentúa los efectos anteriores.
·
Los
mecanismos de matriculación, especialmente al cambiar de una
etapa obligatoria a otra.
·
Quién
vive en cada lugar: existe una segregación espacial en las ciudades
en función del nivel de renta y/o del grupo étnico de referencia.
·
Y todo
esto se da en un contexto social y político en el que domina la
"contrarreforma", el ataque a la comprensividad y el aumento de la
red privada.
Es
necesario, por tanto, no sólo actuar como profesores/as, sino intervenir
colectivamente, en lo educativo y en lo social.
José
Emiliano Ibáñez
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica
Diciembre 2000
Documentación
básica
Confederación
de MRP (2000): Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad: claves
pedagógicas. XVIII Encuentro estatal de MRP, Gandía 1999 (Puede
consultarse en el “sitio web” de la Conf.
de MRP, en el de Igualdad
y Diversidad o en el de Concejo Educativo www.nodo50.org/concejo
).
Pérez
Tornero, J.M. (2000): “La escuela en la Sociedad de la Información”,
Quaderns Digitals. www.quadernsdigitals.net
Confederación
-estatal- de Movimientos de Renovación Pedagógica http://cmrp.pangea.org
Educación:
Igualdad y Diversidad (Congreso 2001) www.nodo50.org/igualdadydiversidad
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